Intel·lectuals per l'educació

Los peores... el ENIGMA de la educación en españa

noreply@blogger.com (Doctor en ECONOMIA per ESADE-URL Lluís Girbau) — Thu, 26 Nov 2009 08:57:00 +0000

Dice el informe que España incumple todos los objetivos que se marcó la Unión Europea para mejorar los sistemas educativos en 2010. Incluso empeora en los más importantes: las tasas de abandono escolar y el nivel de comprensión lectora.

Causas políticas aducidas

a. La llegada masiva de inmigrantes durante los últimos años, que son más susceptibles al abandono escolar y atener problemas de comprensión lectora por constituir uno de los grupos sociales más desfavorecidos.

b. El fuerte crecimiento experimentado por la economía española hasta el inicio de la crisis, que alejaba a los jóvenesdel sistema escolar por la facilidad de encontrar un puesto de trabajo y ganar dinero.

Cinco objetivos en materia de educación y el estado español

La UE marcó los siguientes objetivos que deberían alcanzarse como muy tarde en 2010:

1. Situar la tasa de abandono escolar por debajo del 10%;

En españa ha pasado del 29,1% (2000) de abandono a 31,9% (2008). La media de la UE es el 14,9% (2008). Detrás de España prácticamente sólo está Malta con el 39%de abandono.

OJO a lo que dicen los politiquillos con mando en plaza, Si se trata de hacer política de estadísticas, entoces solucionado. Si de arreglar la tasa de abandono se trata, esto se arregla haciendo OBLIGATORIA la escolarización hasta los 18 años y asunto zanjado.

Que patatada!!! que escasez de cerebro!!! Con esta medida la conflictividad en algunas aulas,está más que garantizada y hará imposible la impartición de las clases con un mínimo de garantías... a grandes males, grandes meteduras de pata...

A VER SI SE ENTERAN (EN MAYUSCULAS y NEGRITA): EL ABANDONO ESCOLAR ES LA CULMINACIÓN DEL FRACASO QUE SE GESTA DESDE LOS 12 A LOS 16 AÑOS EN LA ESO: ¿QUEDA CLARO? Se trata de resolver el FRACASO ESCOLAR.

2. Reducir al menos un 20% la cifra de alumnos con problemas de comprensión lectora;

La tasa de alumnos de 15 años con problemas de lectura aumentó del 16,3% en el año 2000 al 25,7% en 2006. La media comunitaria es del 24,1%.

3. Lograr que al menos el 85% de los jóvenes completen la educación secundaria;

En 2008, sólo el 60% de los jóvenes del estado español de 22 años ha completado la educación secundaria no obligatoria. En España en 2000 el porcentaje fue del 66%. De hecho, España es el tercer país de la UE con peores resultados en materia de educación secundaria no obligatoria.

SIN construir la FP de 14 a 16 años. Esto no tiene solución . Desarrollar los Ciclos Formativos de GRADO INFERIOR de una vez.

4. Aumentar en un 15% el número de diplomados en matemáticas, ciencias y tecnologías;

España ha incrementado en un 12,4% el porcentaje de diplomados en matemáticas, ciencia y tecnología entre 2000 y 2007.

5. Lograr que el 12,5% de la población adulta participe en formación continua.

En el estado español se ha aumentado el porcentaje de población adulta que participa en formación continua. Ha pasado del 4,1% en 2000al 10,4% en 2008, cerca del 12,5%

Gasto en Educación

Ya en artículos anteriores de este blog, se hizo un estudio por CCAA del gasto. En el informe de Bruselas se evidencia además que la inversión pública de España en educación (4,28% del PIB en 2006) está por debajo de la media comunitaria (5,05%) y que ha permanecido estancada durante los últimos años. Las cifras españolas quedan muy lejos de las de los Estados miembros punteros como Dinamarca (8%), Suecia (6,85%) o Finlandia (6,14%).

Valoración política de los gobernantes

La secretaria de Estado de Educación y Formación Profesional, ha calificado de "sesgado" el informe de la Comisión Europea porque se basa en datos del informe PISA 2006 que, a su juicio, "no sirven para valorar la situación actual del sistema educativo".

La evidencia el informe, el abandono escolar prematuro y los grados medios deja en evidencia a la secretaria de estado que ha declarado que "siguen siendo los puntos oscuros de la Educación en España". "En estos objetivos somos tremendamente ambiciosos y sabemos que tendremos que revisarlos si queremos estar a la altura de otros países europeos", ha señalado."Somos conscientes de que tenemos que cumplir los objetivos europeos con los que nos hemos comprometido, sabemos que en algunos puntos tenemos un retraso considerable respecto a otros países", ha afirmado tras haber defendido que el mejor indicador para evaluar el sistema educativo, tanto español como europeo, es la OCDE.

Conclusión

La Comisión espera que las "reformas importantes" que España ha introducido en el sistema educativo durante los últimos años para afrontar los problemas de lectura y de abandono escolar puedan resultar efectivas, si bien asegura que los resultados de estas reformas no se verán "de la noche a la mañana".

La OCDE ha expresado su sorpresa por el “enigma” del Sistema Educativo Español

Pacte Educatiu PSOE-PP: anuncis d'un altre fiasco!!!

noreply@blogger.com (Doctor en ECONOMIA per ESADE-URL Lluís Girbau) — Wed, 28 Oct 2009 22:12:00 +0000

Acabo de llegir la interpel.lació sobre el pacte per l'educació que ha fet Duran-Lleida a ZP.

El que m'ha preocupat i molt i molt és en els punts que ZP centra el pacte educatiu estatal.

Segons ell: "primero, una reducción del abandono escolar" Aquest només pot ser l'objectiu d'un mediocre ignorant que no es mereix presidir res de res. M'explico: el problema de l’abandonament escolar rau en que ZP vol que les estadístiques li siguin favorables... Sr. Zp: només es recull el que es sembra. Si l’escolarització és obligatòria fins els 16 anys, significa que el problema ha quedat tapat, perquè no es pot abandonar una cosa que és obligatòria; i si no s'ha sabut arreglar la causa del problema que ja existia, i que s'ha d'abordar sense dil.lació -EL FRACàS ESCOLAR-, de què es queixa? El problema és el fracàs: s’abandona perquè es fracasa, no a l’inrevés. Ha construit un silogisme sense solució.

Segueix dient ZP: "segundo, un cambio y una mejora a fondo de la Formación Profesional;" Doblement ignorant: Sabeu xq es diuen CFGM i CFGS? doncs xq el 3er i 4rt d'ESO eren considerats amb la LOGSE com a CFGI (de grau inferior), i aquí està el segon gran problema: que s'ha volgut fer un 3er i 4rt d'ESO sense l'itinerari de la FP (molt a causa de l’edat laboral, però això no serveix d'excusa, perquè la figura de l’aprenent es podria tornar a implementar dels 14 als 16 anys com un periode de formació, prorrogable laboralment a partir dels 16).

"Tercero, una educación de calidad accesible a todos que reconozca el papel de los enseñantes": pel que fa al prestigi del professorat i el reconeixement social... aquest tema no se soluciona amb una llei d’Educació. Ja des d’aquí m'ofereixo per tirar endavant un GRAN OBSERVATORI de l’EDUCACIÓ.

La LEC: s´ha perdit una GRAN oportunitat!

noreply@blogger.com (Doctor en ECONOMIA per ESADE-URL Lluís Girbau) — Fri, 15 May 2009 21:15:00 +0000

La COMPTETITIVITAT de la NACIÓ: aquest és el gran fiasco de la LEC!!! Breument: s'omple la boca de la paraula excel·lència (surt 13 vegades), i no fa res de nou per aconseguir-la. Un detall: tots sabem que el fracàs escolar és de més del 25%. La llei -i la gran majoria dels polítics- ignora que un altre 35% va arrossegant-se pel SE (amb el neguit de mainada i pares). Si es volia fer una llei per a l'excel·lència d'un poble, calia posar-hi els mitjans. Quins, per exemple? Segurament alguns dels blocaires recordareu les permanències a l’escola (de 5 a 7 de la tarda), i els més grans els dissabtes quan s'anava a classe. Les CLASSES VOLUNTÀRIES de REFORÇ i d’ATENCIÓ a ALTES CAPACITATS, etc a l'escola com a COMPLEMENT resoldrien molt bona part del fracàs: tant costa? Tant costa pensar que si es suprimeixen els setembres i es va passant de curs als alumnes, se'ls està enganyant, i que són els qui es predestinen al fracàs? Tant costa fer una avaluació per mitjanes ponderades i o es passa curs per mitjana o es repeteix? Tant costa fer que la correcció dels exàmens sigui anònima -com a França-, evitant que els alumnes siguin classificats i qualificats d’antuvi? la LEC està massa, massa lluny de la realitat. Ah!! i en alguns punts és una simple traducció de la LOE!!! Genial!!!

Fracaso...

noreply@blogger.com (Doctor en ECONOMIA per ESADE-URL Lluís Girbau) — Tue, 12 May 2009 08:45:00 +0000

Con contundencia: cuando se habla de fracaso escolar, se habla del pobre desdichado (supera el 30%) incapaz de superar las pruebas de evaluación. En realidad se deberia hablar del fracaso estrepitoso del Sistema Educativo Español. Concreto: se intentan componendas, apaños, parches... como ir "pasando de curso" a los estudiantillos estigmatizados, con la alucinación de que el tiempo todo lo arregla. ¡Qué nefasta la legislación! ¡Qué poco saben los legisladores -es decir- los políticos! En realidad la cuestión no es "ir pasando de curso", sino que la triste realidad va más allá: "ir pasando del alumno" Cunetas, aparcaadolescentes que generan un país de derrotados. Ah!!! y porqué no vamos más a fondo? Pués vayamos. ¡Cuántos alumnos que no fracasan oficialmente, mientras se arrastran en situaciones personales lamentables para ellos y sus familias! Nadie habla del lastre de los malos resultados!!! ¡¡¡Cuántos dolores de cabeza y comidas de coco!!! Espero que algún dia se publiquen las estadísticas de los estudiantes de éxito en el SE español que no tienen ninguna dificultad en los estudios. El porcentaje será bajo. Es un sistema que favorece la mediocridad, el ir tirandillo entre empujón y empujón.

Definitivamente el SEE es para demolerlo. Se intenta parchear. Se han abolido los setiembres... y oh magia!!!! ya no se fracasa... ¿Así se va a poner al dia el alumno? ¿ Es de este modo que va a estar capacitado para seguir adelante el siguiente año?

El Sistema Educativo Español es fruto de mucho parche y poco cerebro. En francia, no hay septiembres; y en este país como se toca de oidas, se copió la idea: tampoco hay septiembres en españa. La desgracia es que en España no se modificó para dejarlo igual que Francia, sino que se quedaron con la música pero no con la letra. En francia no se pasa con asignaturas suspendidas al siguiente curso, no no no!!! Se pasa si la media (con los coeficientes oportunos de cada asignatura) de todo es un CINCO o superior. Sino se REPITE!!! ¿Se entiende,señores políticos de tres al cuarto?

Se deberia hablar de fracaso del Sistema Educativo Español y no de fracaso escolar.

¿Por qué de los malos resultados?

noreply@blogger.com (Doctor en ECONOMIA per ESADE-URL Lluís Girbau) — Tue, 21 Apr 2009 08:01:00 +0000

¿Alguien sabe la historia de Francia? ¿Y de alemania? ¿Y de Inglaterra? Y la historia de España es obligatoria por ley. Ser analfabeto en historia fuera de España no es ningún problema: esta es la cuestión. Sigamos.

En geografia, cada CA estudia sus rios, riachuelos y charcas. Quizás no tenga ni idea de los accidentes geográficos de otras CCAA y ni por supuesto de los de otros paises Europeos, y muchisimo menos asiáticos, africanos, americanos...

En matemáticas, física y química se llegan a detalles extremos, sin preocuparse de que los conceptos básicos esten consolidados individualmente

En Lengua pasa lo mismo: se necesita saber los modificadores de los morfemas, sin que quizás se sepa leer adecuadamente o escribir con pocas faltas de ortografía.

¿Por qué estos malos resultados? Intuyo que el dirigismo, la normativización de la enseñanza y la uniformización de los contenidos, es la lacra más nefasta que ahoga a alumnos, profesores y padres... ¿Tanto cuesta dar autonomia grande a cada escuela? Ya basta de esta barbaridad!!! Desregularización ya!!!

UN ESPAI COMU EUROPEU PER L’EDUCACIÓ NO UNIVERSITÀRIA

noreply@blogger.com (Doctor en ECONOMIA per ESADE-URL Lluís Girbau) — Wed, 18 Mar 2009 15:46:00 +0000

Emprendre un projecte comú a nivell europeu: una CONVERGÈNCIA per als estudis de primària i secundària, eliminant la selectivitat i els “números clausus” de les carreres, essent el primer curs de carrera el selectiu, amb la única limitació que pugui tenir l’organització de les universitats, en el que hi hauria una nota de tall si calgués per la limitació física o organitzativa. Tots amb les mateixes oportunitats.

S’hauria de construir sobre una base comuna: la llengua vehicular (es una clau que pertany indudablement al àmbit de l’elecció de model cultural). La proposta seria seleccionar una llengua principal i tres idiomes curriculars. La decisió de la llengua vehicular no es un tema irrellevant.

La funció docent, amb totes les problemàtiques específiques i el desenvolupament de carreres professionals, hauria de disposar d’un marc comunitari, preservant la NOVA Llei d’Ensenyament Comunitari de la important qüestió laboral, diversa de la llei europea d’educació.

Farem Caure les fronteres del coneixement i fomentarem la lliure circulació d’estudiants sense traves administratives. On hi ha fronteres, construïm pons!

La necesaria autonomia de las entidades educativas

noreply@blogger.com (Doctor en ECONOMIA per ESADE-URL Lluís Girbau) — Thu, 12 Mar 2009 14:55:00 +0000

Ingerencias inadmisibles de la administración tanto en centros públicos como concertados. Concretando:

La administración tiene previstos una estructura organizativa idéntica para todos los centros. (Director, Jefe de estudios/Secretario, Coordinadores y tutores )Y eso ¿por qué? ¿Acaso no se puede dejar autonomia a los centros docentes para decidir su propia estructura organizativa? Parece que no. Parece que los títulos deben ser los que aparecen y las funciones y el número de cargos y las retribuciones también. Todo bajo la tutela del estado!!! Eso es -para decirlo suave- un poco asfixiante. Si realmente se apreciara la autonomia de centro educativo, se dotaria al centro de unas cantidades de dinero para la dirección y coordinación y que cada centro se organice como mejor le parezca. Quizás una escuela se organice igual que está ahora, pero quizás otras escuelas opten por equipos directivos más amplios o más reducidos. ¿Qué problema intelectual genera? Pienso que ninguno. Simplemente que la administración quiere responsables a los que exigir legalmente de forma individual y acotada de antemano. ¿No ha pensado que la dirección cooperativa puede ser un buen método igualmente válido para la dirección de centros que la rigidez legalista? Y esto es sólo un pequeño punto. Podríamos entrar en la contratación de profesorado directamente por parte del centro, la autonomia financiera, etc, etc, etc. Muchos temas para mentes estrechas que prefieren la comodidad del "ir tirando y controlando". Mediocridad.

La gran revolució de l'educació: Triar el professorat!

noreply@blogger.com (Doctor en ECONOMIA per ESADE-URL Lluís Girbau) — Wed, 04 Mar 2009 20:45:00 +0000

Tremosa, en un acte d'educació, ara fa uns dies, va fer una comparació entre el Sistema Educatiu i el Sistema Sanitari públic, plantejant aquest últim com a model per al funcionament del primer. Es va referir -entre d'altres coses- a la llibertat d'elecció. Realment, si bé té les dots d'un orador forjat a les aules universitàries, vaig trobar a faltar que s'arribés al fons del tema: la qüestió no seria el dret a triar escola -que també-, sinó el dret dels pares a triar professor!!! (a la sanitat es pot triar metge...). Vull aprofundir una mica en aquest tema: fa poc s'ha reescalfat un informe enllaunat de la consultora Mckinsey "How the world’s best-performing school systems come out on top" (set.2007). Parlant de la qualitat en l'educació, en aquest informe es presenta com a fet principal una obvietat oblidada: que la qualitat del professorat és la clau d'una bona educació. I quin SE admet una avaluació de 180 graus on tothom sigui avaluat per tothom? Massa "progre" per al tripartit!!! Arrosseguem massa clientelisme per poder fer bones lleis que donin el que la societat necessita: exel·lència educativa. Potser hauran de passar 100 anys... però ja s'haurà perdut la competitivitat. Ah!!! I caldria afegir -no ho diu Mckinsey- el reconeixement de la família com element bàsic en la transmissió de valors.

El sistema de asignación de plazas escolares a revisión

noreply@blogger.com (Doctor en ECONOMIA per ESADE-URL Lluís Girbau) — Thu, 12 Feb 2009 17:59:00 +0000

El estado o la comunidad autónoma establece sistemas de puntos en función de diferentes parámetros: proximidad de la vivienda al centro escolar (como criterio principal), presencia de hermanos en el centro, y dependiendo de las comunidades autónomas, una variedad y casuística bastante amplia. Es la Administración la que adjudica las plazas disponibles, coincidiendo el momento de la matrícula prácticamente con el inicio de curso. Generalmente, una considerable improvisación conduce este proceso, dando lugar a descompensaciones, enfados, denuncias entre padres por empadronamientos aparentemente indebidos, impelidos por el propio modelo de “planificación”, que de hecho es de “mala planificación”.

Para ser ecuánimes, cabe plantearse si esto pasa sólo en España o también sucede en otros países. Si comparamos con Inglaterra, vemos que el sistema de asignación de plazas no es demasiado diferente. En el Sistema Educativo Inglés existe una red de centros públicos laicos y una red de centros públicos religiosos. Los criterios de asignación de plazas (los puntos) los determina cada centro. Por poner un ejemplo, en una escuela pública religiosa, uno de los criterios básicos para la obtención de puntos en la asignación de plazas es estar bautizado. Si la criatura está bautizada, tiene unos puntos, si ha sido bautizada durante los primeros seis meses desde el nacimiento, más puntos. Ya se ve que este problema de la asignación de plazas escolares no es un problema menor para nadie. Y, si no, que se lo pregunten a los padres que para obtener puntos adicionales y garantizar la plaza en el colegio elegido, han llegado a empadronarse en un garaje alquilado, cercano al centro docente, durante un breve período de tiempo.

Para no llegar a estos extremos, una posible solución de tipo económico bastante definitiva, punto de encuentro y de acuerdo, y clave para la armonía entre la planificación necesaria y la libertad de elección de proyecto educativo, pasaría por realizar una reserva vinculante en la escuela que la familia haya elegido de acuerdo con su proyecto educativo seis años antes de la escolarización obligatoria; es decir, al nacer se inscriba a modo de empadronamiento escolar. Con tres, seis o doce años por delante, la planificación puede hacer posible la existencia de las plazas de acuerdo con la demanda para determinados proyectos educativos concretados en centros docentes: la libertad de elección de centro se podría garantizar casi totalmente. La reserva podría ser permanente y, en determinadas condiciones y por determinadas causas, se procedería al traslado de plaza (cambio de domicilio, modificación del proyecto educativo de la familia…). Se podría pasar entonces a turno de espera cuando el centro quedase pendiente de ampliación de la oferta por exceso de demanda, con los criterios convenientes que se establezcan. La puesta en marcha podría ser progresiva o inmediata. También se podría utilizar este mecanismo para la creación de nuevos centros docentes. A libertad de elección por la planificación equitativa. Ésta es la única solución posible para todas las opciones.

Con esta propuesta sería posible encontrar por primera vez un espacio posible de acuerdo –con muchas menos fricciones- entre planificación educativa y libertad de elección de centro docente, que pasa a ser libertad de elección de proyecto educativo familiar.

Los recursos se gestionarían mucho mejor, y se eliminaría sustancialmente la improvisación de los barracones, espacios multiusos, aulas polivalentes… Las matrículas no planificadas pasarían a la cola del sistema de asignación de plazas, y sería necesario que todo ello se realice de acuerdo con el principio de subsidiariedad. Para quienes no optasen por ninguna escuela en el momento del empadronamiento, podría utilizarse –por ejemplo- el criterio de asignación administrativa por proximidad al domicilio.

Con todo lo dicho, se subsanaría lo que la Juez del Caso Santpedor sentencia: “la oferta educativa debe ajustarse a la demanda, haciendo una prospección previa si es necesario, en lugar de ofertar unas plazas que luego no se pueden cubrir, como ocurre en el municipio de Santpedor, por razones que la demandada [la Generalitat] no debería despreciar”.

La solución de elegir proyecto educativo en centro educativo en el momento de empadronar a la criatura, permitirá reducir al máximo el problema existente entre planificación y libertad de elección de proyecto educativo. La sentencia de Santpedor afirma respecto a los poderes públicos: “la opción religiosa y moral es básica cuando de educación se trata”. Y, por eso, no se puede despreciar “por razones tan prosaicas como la del respeto a unos cupos fijados en función no de la demanda real de los padres, sino de las preferencias de la administración educativa por un determinado modelo de escuela”.

Ciertamente, hay que organizar las plazas para asegurar la escolarización de todos los alumnos, pero el derecho superior de las familias con respecto a la orientación moral y religiosa de la enseñanza constituye un límite a la discrecionalidad de la autoridad educativa para distribuir a los alumnos en los distintos centros.

El mecanismo de empadronamiento escolar podría no ser distinto de los diferentes decretos de puntuación actuales existentes en los diferentes países, comunidades autónomas, etc. pero realizado con SEIS años de anticipación. Cruzar oferta de plazas y demanda de proyecto educativo en un centro docente concreto, permite lo que todos los economistas quisieran: eliminar la incertidumbre –ni más ni menos-. Eliminar, no una incógnita, sino LA INCÓGNITA: la elección.

Alguien puede aducir, en primer lugar, que, con el sistema de planificación actual, esta variable de elección –incógnita siempre molesta para el análisis económico- ya se ha eliminado, puesto que el estado ha establecido que sea él quien decida por todos y en todos los sitios. No aceptar que esto es lo que ocurre sería negar la realidad del problema, planteado con frecuencia en forma de litigios judiciales. La realidad contradice a quienes afirman que el sistema de planificación actual es el adecuado. Sólo intereses ocultos inconfesables podrían hacer entendible el planteamiento, aunque dicha postura no superaría en absoluto el test del tiempo.

Otros podrían afirmar que en este sistema el mecanismo planteado no sería posible, ya que esta elección puede cambiar y, por tanto, tampoco daría estabilidad a la planificación a tan largo plazo. Disponer de plazas de backup –como en la actualidad- es de cajón. El problema es determinar cuántas plazas de reserva, qué tipología deben tener estas plazas, hasta cuándo se deberían mantener estas plazas disponibles sin asignar, y en función de qué criterios se adjudicarían. Sugiero que esta eventualidad podría resolverse adecuadamente aplicando la conocida en estadística ley de Poisson. Aplicar este modelo será útil para la movilidad interna de los alumnos de un país a diferentes municipios y también resolvería –adecuadamente aplicado- la previsión de existencia de plazas escolares para los niños procedentes del exterior como la inmigración y reagrupamiento familiar.

Una posible aproximación al mecanismo de funcionamiento del Sistema de planificación de la elección de modelo educativo en la plaza escolar sería, como ya se ha dicho, establecer el momento en el que se produciría la elección: en el nacimiento. El sistema de asignación de plazas actual puntúa en función de las circunstancias que se hayan recogido por parte de la Administración. Esto no tiene por qué cambiar. De hecho –y ésta es la gran novedad- este modelo de planificación sólo debe ocuparse de las EXCEPCIONES, y dispondría de CINCO años para darles el cauce adecuado.

La administración educativa podría aducir que en el sistema de planificación de la elección, los padres que no obtuvieran directamente la plaza solicitada al empadronarse podrían organizarse durante esos cinco años para luchar por la creación de su plaza hasta conseguirla. En el mecanismo actual de matriculación, en el que este proceso empieza en marzo-abril y termina “el problema” en abril-mayo, la lucha de los padres dura muy poco y la resignación es la tónica habitual. Efectivamente, cabe preguntarse por qué a la administración no se le ha “ocurrido” adelantar el proceso de matriculación a septiembre (6 meses antes de lo actual). La respuesta es que la Administración de la Comunidad autónoma prefiere derivar la tensión del proceso de inscripción a los centros educativos, o incluso a los municipios, antes de permitir que la que quede en entredicho sea la propia administración autonómica. Claramente, mientras los agentes afectados por el sistema educativo “permanezcan adormecidos”, la tensión se sitúa en las relaciones de los padres entre sí –los que han obtenido plaza versus los que no han obtenido plaza-, y entre los padres sin plaza elegida y el centro educativo, o la propia oficina de matriculación municipal. En muy contadas ocasiones el conflicto llega a la administración autonómica. ¿Por qué no se ha decidido –en el modelo de oferta vigente- a avanzar el proceso de matriculación al mes de septiembre? No se ha adelantado el proceso de inscripción al mes de septiembre porque ahora se reduce la tensión a quince días, y también porque quedarían mucho más en evidencia las grandes lagunas de la administración educativa. Evidentemente la razón –políticamente pasable- que aducirá la administración cuestionada será que a tantos meses vista hay gran incertidumbre sobre si la población está estabilizada y no habrá sorpresas de última hora (inmigrantes, traslados de domicilio, etc.). Argumentará que este anticipo se podría realizar en poblaciones estables, ya que no existiría este problema; pero en poblaciones fluctuantes, atendiendo a los datos de la inmigración de los últimos años, avalaría la prudencia de esperar hasta el último momento. A mi entender, si se analiza detenidamente este argumento, se puede observar la falacia que contiene: una cuestión es la matrícula inicial y otra muy distinta es la movilidad y vaivenes de la población escolar. Efectivamente, es muy necesario distinguir las incertidumbres que se producen y circunscribirlas al ámbito que le son propias. En el caso de la matrícula, está en juego conjugar adecuadamente la planificación, en función de la elección, y, en el otro caso, está en juego la escolarización, con todos los problemas de integración que se pueden derivar. Esto deberá tratarse desde otros puntos de vista. Si se mezclan problemas, se confunde el análisis y, por tanto, se yerra en el diagnóstico y probablemente también en la solución propuesta.

Por lo dicho, plantear una cuestión tan evidente como cruzar oferta y demanda, con la antelación suficiente que permita margen de maniobra al Sistema Educativo para replantear la oferta, haría posible superar estas reticencias de la administración –en su actual modelo de oferta educativa preestablecida- a adelantar 6 meses la inscripción, pues dispondría de un margen para actuar de cinco años.

En cuanto al futuro, las excepciones se pueden tratar de dos modos:

El primer modo hace referencia a los alumnos que no han podido entrar en las listas de reserva de plaza en uno de los grupos existentes del centro educativo elegido. En este caso el alumno podría permanecer en alguna de las siguientes dos situaciones:

Entrar en la lista de “nueva aula” en el centro elegido. La decisión de crear una nueva aula sería del titular del centro educativo, que podría proceder a la creación de nueva oferta en coordinación con la administración. Si el centro –en un tiempo de deliberación corto- decide no crear una nueva aula, ni una nueva extensión, el alumno podría pasar a otra situación dentro de las listas del centro docente: Quedar en situación de expectativa de plaza por movilidad de algún alumno por determinadas circunstancias, o liberación de plazas reservadas por la administración para determinadas circunstancias.

Seleccionar un nuevo centro educativo de entre las plazas disponibles, ya sea de un aula existente, ya sea de un aula en proceso de creación

El segundo modo hace referencia a la administración. La creación, ampliación y supresión de centros docentes, líneas y aulas en función de la demanda es la clave. Opto siempre por un modelo de planificación transparente a la comunidad educativa. La planificación escolar debería funcionar con un sistema de inscripción de matrícula viva, siempre planteando de forma visible en todo momento las plazas disponibles de los centros docentes a toda la comunidad educativa, así como las previsiones de crecimiento, creación y reducción de centros docentes.

En resumidas cuentas, se trataría de pasar de un modelo de elección de lo planificado a la planificación de lo elegido. Parece un juego de palabras, pero la diferencia es substancial. Mientras en la elección de la planificación educativa se elige dentro de lo que se ha prediseñado, algunas veces con intencionalidad, en la planificación educativa de la elección, lo elegido se planificará para hacer realidad los diferentes proyectos educativos de las familias. Se podría incluso plantear si lo que se debe elegir es el sistema educativo entendido como modelo educativo, pero complicaría el análisis para un articulo necesariamente breve. Como conclusión, la planificación eficiente es una obligación improrrogable de todos y concretamente, la administración es la principal responsable de dicha eficiencia.

La Educación en forma de Autogestión

noreply@blogger.com (Doctor en ECONOMIA per ESADE-URL Lluís Girbau) — Thu, 29 Jan 2009 20:50:00 +0000

Cuando el proyecto educativo familiar no tiene cabida en ninguno de los proyectos educativos que el estado ofrece gratuitamente, se escoge -si se disponen de recursos económicos- alguna escuela privada. Si no se dispone de capacidad de gasto suficiente, o no existe ningún centro educativo que se adecúe al modelo educativo de la familia, queda un refugio: la escolarización mediante el sistema Home School (educación en casa). Ésta es la última salida que queda a los padres para llevar a cabo su proyecto educativo familiar.

Casi todos los Sistemas Educativos actualmente están construidos sobre los TERRITORIOS nacionales, y no sobre las FAMILIAS, ni sobre las personas, por un problema de origen histórico de la generalización de la educación universal en la segunda mitad del siglo XIX, que se abordó en la mayoría de países desde el estado. Los estados se dieron cuenta de que disponían de un instrumento de primera magnitud al que –desde entonces- ningún político quiso ni quiere renunciar. La propuesta es que el Sistema Educativo no debería ser exclusivamente TERRITORIAL, sino EXTRA-TERRITORIAL. En la actualidad española hay una pseudo-elección absolutamente restrictiva, encorsetada y dirigida. Sólo se puede optar entre pública y concertada, si se quiere la gratuidad de la enseñanza[1].

Obviamente, el alumnado no pertenece al estado –como si de un ejército se tratase- ni a los administradores de los centros educativos, sino que son los progenitores los titulares del derecho a la educación y del deber de ejercerlo. El estado, en su intento de resolver el “bienestar” de todos, se ha apropiado indebidamente del derecho de educar, invadiendo el campo correspondiente a los padres, sea por abdicación de éstos, sea por comodidad, por ignorancia, etc. En algunos casos, el estado utiliza la coacción económica –“si quieres hacer lo que te dé la gana en educación, te lo pagas”- como principal arma para retener a los ciudadanos dentro del SE del estado.

El modelo alternativo de educación en casa como sistema de formación personalizada global e integral debería estar tutelada por la UNESCO. De hecho, en la actualidad, ya existe en Ginebra una entidad que gestiona los títulos internacionales. Es una entidad privada que se independizó de la Unesco e interactúa con los centros docentes convencionales. Se trataría de crear una organización internacional de las mismas características que la que gestiona los estudios internacionales –como, por ejemplo, el Bachillerato Internacional-, pero que interactuara directamente con las familias. Se podría pensar –a nivel organizativo- en algún sistema de coordinación territorial. Se operaría vía internet en aulas virtuales según proyecto lingüístico. Deberá necesariamente adaptarse según los acentos específicos de cada país o zona en el que este tipo de Escuela Internacional Familiar Alternativa desarrolle sus actividades. Las reticencias que podría generar en una institución centenaria (colectivos de profesionales) podrían ser importantes por su carácter rompedor y desmonopolizador del Sistema Educativo tradicional de Estado.

No es un sistema alternativo disidente con el estado, sino coincidente con las necesidades educativas de la familia. Difiere del sistema educativo convencional, y, en algunos casos -como en concreto el SE español-, pretende mejorarlo sustancialmente, dados los malos resultados que se obtienen[2] y la rigidez programática, agravada por las últimas leyes y proyectos de ley. No se pretende invitar a abandonar la lucha por la defensa de los derechos civiles de los ciudadanos. Utilizar todas las vías posibles para dicha defensa es una obligación. Sucede que en determinadas ocasiones, esta lucha jurídica puede llevar un período de tiempo largo. Es por ello que disponer de instrumentos alternativos permite dar continuidad al proyecto educativo de cada familia.

Dedicarse a crear únicamente un Sistema Educativo nuevo sería una visión chata de la cuestión; lo que se propone es un Sistema de Formación Personalizada Global e Integral que puede acompañar a la familia a todas partes del mundo, y, si se quiere, durante todo el tiempo que convenga.

No sería una claudicación para pasar a sumergirse en las catacumbas ni una dejación de derechos; por el contrario, sería un mecanismo posible de ejercicio de los derechos a pesar de las legislaciones restrictivas o dirigistas.

Los avances tecnológicos, la necesaria interrelación internacional, los encorsetamientos de las legislaciones –la española en muy alto grado-, las rigideces de los sistemas educativos, las megainversiones necesarias para crear una escuela convencional, las trabas administrativas y políticas para llevarlas a término, hacen que exista un espacio claro para una escuela internacional que disponga de sus múltiples sistemas educativos.

[1] Existe alguna institución privada que imparte enseñanzas internacionales, con sede en Suiza, pero con programas y directrices propias.

[2] Ver diferentes informes PISA de comparativa de paises del mundo y cfr.Education at Glance de diferentes años.

La Internacionalización de los Sistemas Educativos: Una Bolonia para Primaria y Secundaria

noreply@blogger.com (Doctor en ECONOMIA per ESADE-URL Lluís Girbau) — Thu, 29 Jan 2009 20:48:00 +0000

El informe PISA y el sistema educativo

El ampliamente difundido Informe Pisa aporta datos interesantes que marcan tendencias, pero no son suficientes para poder comparar de manera equivalente sistemas educativos. El modelo finlandés, uno de los grandes idealizados en el Informe, indudablemente no obtendría los mismos resultados si se aplicara en nuestro país. Existe una correlación entre la excelencia educativa y el nivel de gasto público. Algunos aspectos a revisar en un futuro inmediato hacen referencia al propio Sistema Educativo Español.

El sistema educativo español es extremadamente rígido. La planificación está por encima de todo. Los currículos son marcados y pensados para estudiantes medios o, lo que es lo mismo, hechos para que nadie sobresalga: repetir cuesta, y para avanzar curso se necesitan autorizaciones de alto nivel.

El sistema de evaluación es de los peores que existen en Europa. Hay países de la UE, como Francia, que tienen un sistema de ponderación por coeficientes. Un estudiante, a pesar de que se encalle en alguna asignatura, si la media global supera el cinco, aprueba el curso sin hipotecas para el siguiente. En cambio, nuestros alumnos pueden estar arrastrando asignaturas año tras año. Éste es el verdadero fracaso de nuestro sistema educativo: va frustrando a gente, se les va aparcando dentro del sistema –sin posibilidad de alternativa en los niveles obligatorios-, y no permite que los jóvenes se ilusionen por temáticas concretas.

Los profesores han de impartir todo el temario sin detenerse un momento. En muchos países la administración marca unos contenidos mínimos –pocos, pero claros-, y el tiempo restante depende del propio centro docente y del profesor mismo. En nuestro sistema hay tanto impuesto por una y otra administración que no se llega ni a cumplir los objetivos. Todo se hace deprisa: no queda espacio para la innovación ni la creatividad -a menos que el profesorado dedique su tiempo extra-laboral-.

Se le puede llamar LOGSE, LOCE, LOE o Ley Catalana de Educación; pero si todo el contenido legislativo se centra en la planificación –y ésta no se modifica para favorecer la libre elección de proyecto educativo-, y se obvian los verdaderos retos de la educación, no tenderemos nunca a la excelencia educativa que necesita nuestro país.

¿Qué ocurrirá con el plan de Bolonia de las universidades? La eclosión de distintos proyectos educativos de origen diverso al del propio estado, ¿situará a los alumnos de diversas procedencias de forma equitativa ante la universidad? No pienso que el plan Bolonia se haya desarrollado adecuadamente en este país. Se han dejado mucho las actuaciones para el último día, con el consiguiente descrédito y tensión para las universidades y sus alumnos y profesores. Se podría afirmar que éste es en general el país de la improvisación y del parcheo.

Una Bolonia para Primaria y Secundaria

A partir del año 2008, los alumnos que han estudiado en Sistemas Educativos de otros países de la UE distintos al español no tendrán que examinarse de la selectividad para acceder a la universidad española. Los alumnos de estos centros educativos que operan en España podrán también acceder directamente a la universidad española desde su sistema educativo. Estos alumnos tienen asignaturas y currículos diferentes, y estudian en la lengua vehicular que se considera adecuada en su sistema.

A pesar de que mucha gente lo desconoce por falta de difusión, en España opera más de un sistema educativo: el inglés, el francés, el alemán, el italiano, el japonés y un largo etcétera. También está presente la modalidad de estudios obligatorios a distancia vía Internet del Sistema Educativo Americano, que dispone incluso de su correspondiente programa de socialización.

Desde estas páginas quiero lanzar una idea básica para la enseñanza del futuro, que puede significar la revolución más grande que la enseñanza haya realizado desde que a finales del siglo XIX se lanzara la idea de lograr la gratuidad para los niveles obligatorios, y es, emprender un proyecto común a nivel europeo, y si pudiera ser mundial: una Bolonia para los estudios de primaria y secundaria. El camino es largo, pero debería construirse sobre una base común: la lengua vehicular (es una clave que pertenece indudablemente al ámbito de la elección de modelo cultural). La idea sería seleccionar una lengua principal y tres idiomas curriculares. La decisión de la lengua vehicular no es un tema baladí. La pluralidad del Sistema Educativo según la lengua vehicular existe sobre todo en Bélgica, con un único sistema educativo que se imparte en diferentes lenguas principales: escuelas francesas, neerlandesas y alemanas; cada comunidad lingüística tiene su propia red, administrada de modo independiente.

La nueva ley no sería lo prioritario, sino considerar que cualquier ley de educación debería ser esto: una ley de educación. No se debería mezclar con intereses de otro tipo. Pienso que la función docente, con todas sus problemáticas específicas y el desarrollo de carreras profesionales, debería tener su propia ley, preservando la Ley de Enseñanza de la importante cuestión laboral, pero diversa de la ley de educación.

La planificación equitativa en educación, garantía de libertad de elección.

noreply@blogger.com (Doctor en ECONOMIA per ESADE-URL Lluís Girbau) — Thu, 29 Jan 2009 20:46:00 +0000

En el estado español hay un único sistema educativo susceptible de gratuidad, pero en la sociedad existen diferentes proyectos educativos para nuestros hijos e hijas.

Existe el proyecto educativo de la familia -del que nadie habla y del que probablemente pocos titulares del derecho tengan conciencia-: es el primero y básico.

Existe un proyecto educativo del centro docente, cada vez más desdibujado y condicionado por las administraciones públicas (municipios, comunidades autónomas y el propio estado).

Existe el proyecto educativo de las propias administraciones públicas. Son estos proyectos educativos institucionales los que en este momento se imponen a la sociedad mediante dos mecanismos primarios: la planificación escolar y la ordenación curricular. El estado condiciona y conduce el sistema, legislando, ordenando e inspeccionando el 100% del sistema educativo español. Las administraciones públicas son también empresarios públicos del 80% de los centros docentes, y además intervienen mediante actuaciones diversas –directas o indirectas- en la mayoría de los centros privados.

El razonamiento de la gran mayoría de gobernantes es grosso modo éste: tengo un instrumento para moldear al futuro ciudadano; todos deben pasar por este molde; luego utilizo el mecanismo para mis intereses, procurando que nada ni nadie quede fuera de mi radio de acción y que parezca que es plural y democrático: “conseguir el efecto sin que se note el cuidado”[1].

La planificación de las plazas escolares en algunas comunidades autónomas no ha evolucionado ni se ha adaptado a los nuevos tiempos. ¿Acaso el estado gestiona peor? Opino que no. El problema principal es que no evolucionar la técnica de planificación probablemente le permite imponer su proyecto educativo a las familias en el territorio donde ejerce.

En cualquier caso, el proyecto educativo pertenece a la familia y no debería ser propiedad del centro docente, y, todavía menos, del estado. En función del proyecto educativo de la familia para los hijos e hijas, se busca la escuela que pueda proporcionar los mecanismos más apropiados para llevar a término este proyecto educativo, procurando encontrar aquélla que tenga un proyecto similar al que se quiere para su educación completa como persona y miembro de una sociedad. El problema está en que los gobernantes tienen su propio proyecto educativo para los hijos e hijas de su nación -como si los niños y niñas fueran del estado-: aquí está el conflicto que se debe superar.

Sin ir más lejos, recientemente, un juzgado de Barcelona falló a favor de unos padres que demandaron a la Generalitat de Cataluña por impedirles ejercer el derecho a escoger el tipo de educación que deseaban para su hija. Ellos querían llevarla al colegio concertado Llissach, de Santpedor (Barcelona), con cuyo proyecto educativo se identifican, pero la administración educativa, alegando razones “materiales y presupuestarias”, inscribió a la niña en un centro público de reciente creación, donde estuvo todo el curso pasado. La sentencia recoge que debía prevalecer la elección de los padres, y ordenó escolarizar a la pequeña en la escuela deseada por sus padres.

Los argumentos de la administración educativa se centraban en la legitimidad de negar la elección de escuela por necesidades de la planificación escolar. En este caso, las razones de la administración eran que en dicho municipio había plazas públicas libres, y mientras no se cubrieran las plazas públicas no quería ampliar la oferta de plazas en centros concertados. (Cfr. Sentencia 247 de 10 de septiembre de 2008 del Juzgado Contencioso-administrativo número 8 de Barcelona).

Viene a mi memoria una conversación que tuve con el que fuera Consejero de Educación de una CA, en la que me decía que tenían el objetivo político de reducir el peso de la escuela concertada -que entonces constituía más del 40% del total- al 25% para dicha CA. La posición de la administración pública actual –y la de la pasada también, por desidia- en España es la siguiente: se deben planificar los recursos para no despilfarrar, y si quedase una plaza vacante en la escuela de titularidad pública, ésta se debería asignar a alguien antes de destinar recursos adicionales para nuevas plazas escolares concertadas. Otra posición legítima posible sería dar prioridad a la libertad; que la planificación no pase por delante de la elección de proyecto educativo y consecuentemente del centro docente: el método no puede suplantar al objetivo.

El fallo judicial estableció que los criterios de organización no pueden prevalecer sobre lo que dispone el art. 27.3 de la Constitución Española (CE): “Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”. Ciertamente, precisa la juez, María Rosa Gutés, ese derecho no es el de la libre elección de centro, que no está garantizada por la CE. Ahora bien, continúa, “para que la imposición a los padres de un centro distinto al elegido no vulnere el art. 27 de la CE, es preciso que el centro impuesto garantice una formación equivalente a la que habían elegido”. Y eso no ocurre con el colegio público en cuestión, porque no tiene un proyecto educativo conforme con las convicciones de los padres demandantes.

De todas formas, esta sentencia judicial no zanja en absoluto la cuestión, ya que la sentencia habla de cuestiones de organización, cuando la Constitución Española en el mismo apartado de derechos fundamentales al que alude dicha sentencia, en su art. 27.5 afirma que “los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes”.

Sistema de asignación de plazas

La solución de elegir proyecto educativo o centro docente en el momento de empadronar a la criatura, permitirá reducir al máximo el problema existente entre planificación y libertad de elección de proyecto educativo. La sentencia de Santpedor afirma respecto a los poderes públicos: “la opción religiosa y moral es básica cuando de educación se trata”. Y, por eso, no se puede despreciar “por razones tan prosaicas como la del respeto a unos cupos fijados en función no de la demanda real de los padres, sino de las preferencias de la administración educativa por un determinado modelo de escuela”.

[1] Felipe V, 1717: 'Carta del Rey a los Corregidores'

Contribución de la Administración Autonómica a la gratuidad.Comparativa entre Autonomías.

noreply@blogger.com (Doctor en ECONOMIA per ESADE-URL Lluís Girbau) — Fri, 09 Jan 2009 22:38:00 +0000

Lluís Girbau. Doctor en administración y dirección de empresas por ESADE.

La cuestión de la gratuidad

La Constitución Española garantiza a todos los ciudadanos la escolarización obligatoria en condiciones de igualdad y de gratuidad. Lo que no dice la Constitución es que sólo se pueda acceder a la gratuidad de la educación obligatoria cursando el Sistema Educativo Español. El concepto de “sistema” en este artículo se podría sustituir por el de “modelo”. Se podría hablar entonces del “modelo educativo español”. El estado español no financia en su territorio a centros educativos que impartan un modelo educativo diferente al español –obsérvese que se financia al centro educativo que imparte el modelo educativo establecido por el estado, y no se financia al alumno, que es el titular del derecho-. En el mismo sentido, el gobierno español financia los centros públicos que imparten dicho modelo educativo en otros países, como, por ejemplo, el Liceo español en Andorra o el Liceo español en París. En el año 2006 se destinaron 109,4 M € para la enseñanza del Sistema Educativo Español no universitaria en el exterior.

Si observamos la actuación del estado francés, se constata que fundamentalmente no difiere de la actuación del estado español. El estado francés financia y gestiona su modelo educativo público tanto en su territorio como también en otras zonas del mundo, como los Lycées de Andorra o de España. En el caso francés, ni se financian otros modelos educativos no franceses ni tampoco a los centros privados que imparten el modelo francés en su propio territorio. Esto último, en la actualidad está cambiando.

En España, también la enseñanza obligatoria únicamente es gratuita o subvencionada en centros educativos que impartan el modelo Educativo del estado, en este caso el español. La cuestión de la elección de proyecto educativo queda muy limitada al proyecto educativo de centro, ya que el modelo educativo lo establece el estado. Una pequeña muestra del conflicto que genera este tipo de actuaciones públicas es la nueva asignatura curricular obligatoria de Educación para la ciudadanía. Esta asignatura figuraba como objetivo básico de la Fundación CIVES -Plataforma Ciudadana por una Sociedad Laica-. Como se puede observar, el conflicto generado surge del poder del estado sobre la estructuración del sistema educativo, concretado, en última instancia, en la expedición de los títulos educativos que se atribuye en exclusiva el estado. Éste fue el argumento que se esgrimió por parte del gobierno a quienes objetaban: “quien no curse la asignatura no obtendrá el título de la ESO y por tanto, no podrá continuar sus estudios de secundaria post-obligatoria”.

La gratuidad no debería estar condicionada al hecho de cursar un determinado Sistema Educativo de un estado concreto, y mucho menos cuando este Sistema Educativo no permite escoger entre un extenso abanico de opciones que se ajusten a los diversos proyectos educativos familiares que la sociedad demanda. Una familia debería poder escoger gratuitamente el modelo educativo que considere mejor para sus hijos e hijas. Actualmente en España sólo hay dos opciones sistémicas: o apuntarse gratuitamente al Sistema Educativo Español único e imperante del estado (en centro público o concertado) o elegir el Sistema Educativo español privado o el de otro país alternativo pagando por la escolarización. Es decir, que para elegir otro modelo hay que pagar, a pesar de cumplir con los impuestos en España. Volvemos a tener un conflicto que tiene que ver con la libertad de elección, pero que en este caso fricciona con el modelo de ciudadano que unívocamente quieren moldear determinados estados. Siempre existe la solución alternativa, al margen del estado, de la educación en el marco internacional de la Unesco o la educación en casa.

Durante mucho tiempo –y sigue también en la actualidad- se han venido dedicando esfuerzos y elucubraciones para averiguar el coste de la plaza escolar. Siento desengañar al lector, puesto que esta tarea ingente no ha sido correctamente enfocada. Si se habla de coste de la plaza escolar, cada cual sabe lo que paga, de acuerdo con lo que recibe, y asunto concluido. El tema básico seria averiguar la contribución o el esfuerzo económico que realiza cada administración pública -principalmente autonómica- para hacer efectivo el derecho constitucional de gratuidad de la plaza escolar obligatoria.

De todas las administraciones autonómicas españolas, las de Andalucía y Madrid son las que menos esfuerzo realizaron para alcanzar la gratuidad efectiva. El esfuerzo para la gratuidad se refiere a las plazas de infantil, primaria y secundaria. En los cuadros se refleja el esfuerzo efectivo realizado (gasto e inversión) por cada CA. Se incluye la inversión pública autonómica en centros docentes públicos.

La mayoría de las administraciones educativas deberían destinar cerca de un 40% más de presupuesto en estas etapas para alcanzar los estándares europeos del 6% del PIB.

Niveles de Infantil y primaria

CUADRO 1

	INFANTIL Y PRIMARIA
	Esfuerzo TOTAL CCAA gratuidad escolar	TOTAL	Exceso/Dèficit €	Menos recursos	Dèficit € por plaza	TOTAL
		RECURSOS	por plaza Pública	Concertada CCAA	Concertada	RECURSOS
		CCAA	CCAA RESPECTO	plaza concertada	CCAA	CCAA
		destinados	6% PIB EUROPA	respecto	RESPECTO	por plaza
COMUNIDAD AUTONOMA		a plaza pública	(3.862€/plaza )	plaza pública	6% PIB ESPAÑA	concertada
ANDALUCIA	2.126 €	2.373 €	1.489 €	470 €	1.959 €	1.903 €
MADRID	2.201 €	3.044 €	817 €	924 €	1.741 €	2.120 €
MURCIA	2.286 €	2.554 €	1.307 €	657 €	1.965 €	1.897 €
Comunidad VALENCIANA	2.581 €	2.910 €	952 €	673 €	1.625 €	2.237 €
ARAGON	2.619 €	3.228 €	633 €	1.152 €	1.785 €	2.077 €
MEDIA ESPAÑA	2.651 €	3.145 €	716 €	1.010 €	1.726 €	2.135 €
CATALUNYA	2.675 €	3.209 €	653 €	1.010 €	1.663 €	2.199 €
RIOJA	2.706 €	3.110 €	752 €	1.042 €	1.794 €	2.067 €
EXTREMADURA	2.803 €	3.145 €	717 €	1.250 €	1.967 €	1.895 €
ASTURIAS	2.915 €	3.464 €	397 €	1.247 €	1.644 €	2.217 €
CASTILLA LA MANCHA	2.972 €	3.234 €	627 €	1.288 €	1.915 €	1.947 €
CASTILLA LEON	3.032 €	3.593 €	268 €	1.510 €	1.778 €	2.083 €
BALEARES	3.035 €	3.749 €	112 €	1.658 €	1.771 €	2.091 €
CANARIAS	3.126 €	3.724 €	137 €	2.003 €	2.140 €	1.721 €
NAVARRA	3.454 €	3.957 €	- 96 €	1.454 €	1.358 €	2.503 €
PAIS VASCO	3.621 €	4.786 €	- 925 €	2.259 €	1.334 €	2.527 €
EUROPA (6% PIB)	3.862 €
GALICIA	3.870 €	4.753 €	- 891 €	2.532 €	1.641 €	2.220 €

Elaboración propia a partir datos MEC 9 enero 2009 (estadísticas avance 2006) Dr. LLUÍS GIRBAU MASSANA

En el cuadro 1 se refleja la contribución autonómica para los niveles de INFANTIL y PRIMARIA. Habríamos preferido distinguir el nivel de gasto de Educación Infantil desagregado del de Primaria, pero los datos no elaborados que presenta el MEC los publica agregando dichos ciclos educativos. Téngase en cuenta que el Ministerio incluye en el gasto la etapa infantil desde los 0 a los 5 años.

Es necesario comentar muy brevemente el gasto en Infantil y Primaria de las CCAA en su conjunto. Parece que el esfuerzo que se debería realizar para alcanzar los estándares Europeos implicaría un esfuerzo de casi doblar el gasto anual por plaza escolar concertada.

Se está ciertamente muy lejos de la equidad a la hora de distribuir los importes destinados a una plaza pública y a una plaza concertada para los niveles de Infantil y Primaria. En este sentido, en un futuro, la actuación debería ser lo más parecido a la que se produce en Bélgica o Holanda, donde el Estado financia por igual las escuelas públicas y las privadas. Estos estados, a su vez, otorgan amplia autonomía pedagógica a los centros docentes.

Quisiera hacer una breve referencia a las cifras medias que destina cada CA en España a la gratuidad de los niveles de Infantil y Primaria PÚBLICA en relación con los estándares Europeos del 6% del PIB. En España, se destina a dicha gratuidad una media de 3.145 €/plaza efectiva. Se deberían destinar sólo 716 € adicionales por plaza escolar efectiva para llegar a dicho estándar. En cifras absolutas para Infantil y Primaria pública equivaldría a nivel de incremento para todo el territorio español de 1.867 Millones de € (310.718 Millones de las antiguas pesetas) (+22,78%). De éstos, correspondería realizar un esfuerzo adicional a la CA de Madrid de 242,4 Millones de € (40.322 Millones de las antiguas pesetas) (+26,86%). En la CA de Andalucía se debería hacer un esfuerzo adicional para estos niveles de 884 Millones de € (147.023 Millones de las antiguas pesetas) (+62,75%). Catalunya llevaría un retraso respecto al estándar europeo equivalente a 263,8 Millones de € (43.892 Millones de pesetas) para Infantil y Primaria pública (+20,35%). La CA del País Vasco invierte en la plaza escolar de Infantil y Primaria PÚBLICA un 19,3% más que el estándar Europeo. La CA que peor está es la de de Andalucía. La CA de Galicia es la que realiza un esfuerzo para la gratuidad de cualquiera de las plazas escolares de su comunidad mayor incluso que el gasto europeo. Es interesante analizar brevemente este resultado. Realmente la causa de que la media de gasto de la CA de Galicia sea de 3.870,8 € frente a los 3.862 € que se debería destinar por plaza según el estándar europeo, está en la disgregación rural y el tamaño de ocupación de los grupos clase. Esto contrasta con la CA de Madrid, donde se podría argumentar que al tratarse mayoritariamente de zonas urbanas, los costes de las unidades escolares serían menores pues presentan plena ocupación y están más accesibles y agrupadas, y por este motivo, la media de esfuerzo global para la gratuidad de las plazas escolares de la CA de Madrid se situaría en 2.201 €. De hecho, ya en mi tesis doctoral publicada en internet www.investiga.org se argumenta en este sentido. Los costes escolares deben ser analizados en relación a los grupos, y no en relación a las plazas. De todas formas, en su conjunto, el análisis que se realiza en este artículo sigue siendo válido, ya que se compara con el esfuerzo en relación al objetivo de gasto equivalente al 6% del PIB.

El Gasto público adicional total en España para que en los niveles de infantil y primaria la concertada llegara a niveles similares a los de la pública europea sería de un importe total de 1.843 Millones de € (306.753 Millones de ptas.) (+80,9%). Correspondería a la CA Madrid un importe de 293,7 Millones de € (+82,1%); la CA andaluza debería realizar un esfuerzo económico equivalente a 268,2 Millones de Euros (+102,9%). LA CA de Cataluña debería aportar a los niveles de Infantil y Primaria concertada el importe de 357,4 Millones de € (59.467 Millones de ptas.) (+75,6%).

Niveles de Secundaria y Formación Profesional

CUADRO 2

	SECUNDARIA Y FP
	Esfuerzo TOTAL CCAA gratuidad escolar	TOTAL	Exceso/Dèficit €	Menos recursos	Dèficit € por plaza	TOTAL
		RECURSOS	por plaza Pública	Concertada CCAA	Concertada	RECURSOS
		CCAA	CCAA RESPECTO	plaza concertada	CCAA	CCAA
		destinados	6% PIB EUROPA	respecto	RESPECTO	por plaza
COMUNIDAD AUTONOMA		a plaza pública	(5.029€/plaza )	plaza pública	6% PIB ESPAÑA	concertada
ANDALUCIA	3.161 €	3.937 €	1.092 €	2.417 €	3.509 €	1.520 €
MADRID	3.188 €	4.619 €	410 €	2.408 €	2.818 €	2.212 €
GALICIA	3.290 €	4.362 €	667 €	2.972 €	3.639 €	1.391 €
MURCIA	3.411 €	4.223 €	806 €	2.523 €	3.329 €	1.700 €
MEDIA ESPAÑA	3.453 €	4.476 €	554 €	2.523 €	3.076 €	1.953 €
ARAGON	3.661 €	4.956 €	73 €	3.029 €	3.102 €	1.928 €
CANARIAS	3.678 €	4.839 €	190 €	3.804 €	3.995 €	1.035 €
Comunidad VALENCIANA	3.687 €	4.565 €	464 €	2.282 €	2.746 €	2.284 €
CASTILLA LA MANCHA	3.724 €	4.503 €	527 €	3.091 €	3.618 €	1.412 €
EXTREMADURA	3.726 €	4.684 €	345 €	3.440 €	3.785 €	1.244 €
RIOJA	3.773 €	5.154 €	- 125 €	3.406 €	3.281 €	1.748 €
CASTILLA LEON	3.796 €	4.910 €	120 €	2.746 €	2.865 €	2.164 €
CATALUNYA	3.926 €	5.371 €	- 342 €	3.126 €	2.784 €	2.245 €
BALEARES	4.034 €	5.476 €	- 446 €	3.410 €	2.964 €	2.066 €
ASTURIAS	4.231 €	6.097 €	- 1.068 €	4.728 €	3.660 €	1.369 €
NAVARRA	4.716 €	6.251 €	- 1.222 €	3.677 €	2.455 €	2.574 €
EUROPA (6% PIB)	5.029 €
PAIS VASCO	5.202 €	7.476 €	- 2.447 €	4.257 €	1.810 €	3.219 €

Elaboración propia a partir datos MEC 9 enero 2009 (estadísticas avance 2006) Dr. LLUÍS GIRBAU MASSANA

En el segundo cuadro se refleja la contribución autonómica para los niveles de SECUNDARIA y FORMACIÓN PROFESIONAL. Nos hubiera parecido más adecuado distinguir el nivel de gasto de educación secundaria obligatoria desagregado del de secundaria post-obligatoria, pero los datos no elaborados que presenta el MEC aparecen agregando dichos ciclos.

Es muy relevante el GAP que existe en todas las CCAA entre el nivel de gasto efectivo destinado a una plaza pública de secundaria y el nivel de gasto público destinado a una plaza concertada de secundaria. Mientras la media española de gasto público que las CCAA destinan a una plaza pública es de 4.476 €/plaza efectiva, el gasto medio destinado por las CCAA a las plazas concertadas se sitúa en los 1.953 €/plaza efectiva. Una razón importante viene determinada por las condiciones laborales del profesorado. Mientras en la escuela pública se realizan 18 horas lectivas semanales, en la concertada se realizan 24 horas lectivas semanales. La productividad es mucho mayor en la concertada.

Conviene hacer una referencia a las cifras medias que en España se destinan en cada CA a la gratuidad de los niveles de secundaria PÚBLICA en relación con los estándares Europeos del 6% del PIB. En España se destina a dicha gratuidad una media de 4.476 €/plaza. Deberían destinarse 554 € adicionales por plaza escolar para llegar al estándar europeo del 6% del PIB. Esto es equivalente a 1.150 Millones de € (191.273 Millones de las antiguas pesetas) (+13,5%) De éstos, corresponderían a Madrid 91,2 Millones de € (15.167 Millones de las antiguas pesetas) (+9,56%), y Andalucía debería hacer un esfuerzo adicional, para llegar a estos niveles de excelencia, de 529,9 Millones de € (88.163 Millones de las antiguas pesetas) (+30,71%). Cataluña cumpliría el estándar Europeo y lo superaría en 94,35 Millones de € (15.698 Millones de pesetas) (superando al estándar europeo en un 7,43%) para la educación secundaria pública. La CA del País Vasco invierte en la plaza escolar de secundaria PÚBLICA un 35,27% más que el estándar europeo, y la CF de Navarra un 20,24% más. La CA que peor está en estos términos es la de Andalucía.

El Gasto público adicional total en España para que la concertada llegara a niveles similares a la europea debería ser de un importe total de 3.223 Millones de € (536.233 Millones de ptas.) (+157,5%). Correspondería a la CA Madrid un importe de 379,3 Millones de € (+127,4%), la CA Andaluza debería realizar un esfuerzo económico equivalente a 637,4 Millones de Euros (106.053 Millones Ptas.)(+152,2%) para la secundaria concertada. Cataluña debería aportar para los niveles de secundaria concertada el importe de 517,7 Millones de € (86.130 Millones de ptas.) (+124,0%). La CA que está más lejos de la convergencia europea para las plazas concertadas de secundaria es Extremadura, que debería aplicar un incremento de presupuesto del 304,29% para las plazas de secundaria concertadas.

Para llegar al nivel del 6% del PIB del importe que el estado dedica a educación, también sería necesario incrementar el Gasto en Enseñanza no universitaria de otras administraciones diferentes de las CCAA en 1.873 Millones de €.

¿De dónde salen las cifras? El PIB español fue de 980.954 M€. Si las administraciones públicas en su conjunto, destinaran a la enseñanza el 6% del PIB, se debería haber destinado 58.857 Millones de € para educación en todos sus niveles universitarios y no universitarios. La realidad es que se destinaron en su conjunto un importe de 40.410 Millones de €. De éstos, 21.817 Millones de € se destinaron al conjunto de Enseñanza no universitaria infantil, primaria, secundaria, bachilleratos y formación profesional. De éstos, 10.479 M € se emplearon en financiar los niveles de Infantil y primaria (2.280 M € a plazas concertadas). Se destinaron a toda la secundaria y a Formación Profesional, los importes de 11.338 Millones de € (2.046 M € a plazas concertadas). Para que estos niveles de enseñanza no universitaria representaran el 6% del PIB, se deberían haber destinado 31.774 M € (9.957 M € adicionales: repartido por un lado en un esfuerzo por parte de las CCAA de 3.711 M € para los niveles de infantil y primaria y 4.372 M € más para las plazas de secundaria y formación profesional, y repartido por otro lado, en un esfuerzo adicional de las otras administraciones públicas de 1.873 M €). O lo que es lo mismo, 4.900 M € adicionales para los gastos e inversiones referidos a las plazas públicas y 5.000 M € para los gastos e inversiones de plazas concertadas. Recordar que se han destinado a inversión en las plazas públicas la cantidad de 1.873 M € (803,6 a infantil y primaria y 824,7 M € a secundaria y formación profesional) mientras que a las plazas concertadas no se ha destinado ninguna cantidad correspondiente a inversiones. Es por este motivo que el importe adicional de las plazas concertadas incorpora esta circunstancia.

De estas cifras se deduce que el nivel de gasto medio en España es muy inferior al estándar europeo establecido en general y afecta de una manera muy precisa en las plazas privadas. Esto repercute en las familias que eligen este tipo de centros educativos, con la consiguiente necesidad de aportaciones económicas. Tampoco en la escuela pública la financiación está bien resuelta respecto al horizonte europeo: debería incrementar el gasto público selectivamente en función de los niveles educativos y de la comunidad autónoma de que se esté analizando.

La solució i la crisis de timonells

noreply@blogger.com (Doctor en ECONOMIA per ESADE-URL Lluís Girbau) — Tue, 09 Dec 2008 15:36:00 +0000

Primer va ser la crisi alimentària: van pujar els preus i va baixar. Després va ser la puja del preu del petroli: van pujar els preus i van baixar. Simultàniament va ser el trencament de la bombolla immobiliària. Fins aquí, la majoria dels governs segueixen segurs: “No fem rés, el mercat ho arreglarà tot”.
Ah!! Però arriba la mal anomenada crisi de liquiditat. Dic mal anomenada – intencionadament mal anomenada pels governants- perquè la crisi, es la crisi provocada pel SISTEMA BANCARI. Governar en èpoques de grandesa econòmica està xupat, ara, governar en temps de crisi és per gent molt curtida i valenta. Desgraciadament no hi ha polítics valents governant en aquest moment a espanya: i en el principal partit de l’oposició tampoc en se veure cap. El que veig és indecisió, covardia i de les poques idees que es tenen, quasi cap funciona. Ho podria explicar, però només citaré algun exemple per no allargar-me. Si la crisi és del Sistema Bancari –fins fa poc es limitava exclusivament al sistema bancari- ; si qui te potestat sobre la moneda (per exemple l’euro) –base del Sistema Financer- son els propis estats de la UE, la actuació que calia era UNA INTERVENCIÓ CONCERTADA (expropiació temporal) del Sistema Bancari Europeu.
Aquesta intervenció pública en el sistema bancari que vaig proposar amb anterioritat- podia semblar dràstica- no es va implementat. La crisi a l’estat espanyol, l’han diagnosticat i actuat -igual que molts altres estats- dotant de liquiditat al Sistema Bancari de dues maneres: en primer lloc, garantint els dipòsits per tal de que no es retirin diners efectius del Sistema Bancari i en segon lloc, l’estat actua donant més diners als bancs amb el anomenat “rescat d’actius de màxima qualitat” . I ja tenim tots els governants treballant pels bancs. Això evidentment només ajuda a resoldre el problema de les empreses bancàries, però en crea de nous i de molt greus. És més, la mala solució -lenta i dolenta- fa que la crisi bancària encara duri i ara arrossega a la ECONOMIA REAL. Te sentit això?
Si el que s’havia d’arreglar era el Sistema Bancari, i aquest no està arreglat ni molt menys, i ara el que s’ha de arreglar és la economia mundial, ens podríem trobar davant d’un superrepte per el superheroi ZP al rescat de les civilitzacions!!!
Avui per avui, els bancs estan exclusivament preocupats per la seva subsistència i han abandonat la seva principal funció: fer de prestamistes (no se’n refien ni d’ells mateixos). Potser aquesta funció de servei a l’economia real ja l’havien abandonat fa temps dedicant-se a la economia especulativa i a ocupar llocs en els consells d’administració de les empreses –passant a ser empresaris- , amb diners que no son seus, sinó dels dipositants.
En definitiva, considero que des del estat ,s’haurà d’acabar intervenint en el sistema bancari, i com que no s’ha fet, la solució serà molt més dolorosa per a tots. Mala feina ZP&cia, molt i molta mala feina. Però sempre podrà anar a descansar a Doñana o a Lazarote amb els seus propis cuiners i servidors –com feien els reis de l’edat mitjana- i si es retalla el pressupost del estat en el capítol de les vacances presidencials, sempre podrà posar una cadira a la sala Barceló de la ONU -que ens ha costat als habitats del estat espanyol 20 M€- i seguir les obres de reparació de la sala, ja que segons sembla, la recentment estrenada la sala ja cau a trossos: bona feina!!!
Ara, però les actuacions, en la grandíssima majoria dels països, van molt per darrera dels aconteixaments: estan desbordats, bocabadats, tetanitzats...
La solució, en aquest casos, passa per diagnosticar el problema i actuar simultàniament. La medicina s’ha d’anar fent d’acord amb l’evolució del diagnòstic. La crisi real a la que ens ha arrossegat la crisi del Sistema Bancari i financer,tindrà resultats imprevisibles en forma de conflicte social, nous totalitarismes, alguna que altre guerra i sobretot nous exclosos i pobresa, molta pobresa. Sembla que el consum, que ha estat el motor de la economia en les darreres dècades, ningú sap com fer-ho per reactivar-lo d’una manera raonable. Si el que es busca es que segueixi consumint el mateix públic que fins ara ho feia, es constata que la crisi ha retragut als qui tenen capacitat per consumir i que ara prefereixen estalviar.
Una de les qüestions econòmiques bàsiques, és que si no es consumeix, s’inverteix. En què? Dons en una inversió no desitjada per ningú: estocs no planificats, no volguts. Aquesta acumulació d’estoc, porta a la aturada de l’activitat industrial, i aquesta aturada industrial, porta a més persones al atur. Un panorama gens positiu. I com més gent a l’atur, més despesa del estat en forma de subsidi i més dèficit públic i menys marge de maniobra.
Una opció seria regalar aquest estoc no planificat als països del tercer mon, però no arribaria als destinataris finals. Un altre opció seria dotar de poder adquisitiu a les famílies dels països del tercer mon, aconseguint nous consumidors dels estocs existents. Amb els diners que s’han fet servir per intentar reflotar el Sistema Bancari, s’hauria acabat amb la fam al mon durant tres anys, i a la vegada, s’haurien ampliat totalment els mercats: de fet, es podria haver implementat un pla Marshall per els països del tercer mon. No hi ha grans estadistes, i es prefereix desenvolupar obra pública en el propi país. Aquest error és important. M’explico: es pot invertir en les empreses d’un país, per tal de que es realitzi obra pública a d’altres països del tercer món i que s’incorporin nous consumidors al mercat mundial.
Bé el tema és llarg. Només volia donar unes pinzellades ràpides. S’ha d’actuar des de la fermesa, amb la convicció de que s’han de desenvolupar nous mercats que tenen un factor clau: consumidors, als que se’ls ha de donar poder adquisitiu mitjançà obra pública promoguda pels països desenvolupats cap els països del tercer món.

CRISIS ECONÓMICA y FAMILIA: UNA REFLEXIÓN

noreply@blogger.com (Doctor en ECONOMIA per ESADE-URL Lluís Girbau) — Sun, 07 Dec 2008 13:25:00 +0000

La economía está en crisis. La familia también. ¿Qué está en mi mano resolver, y qué no está en mi mano resolver?
Hablando en primer lugar de la familia -de mi familia-, observo que mi familia depende básicamente de dos voluntades: la de la esposa y la del esposo. Ciertamente, la familia está sometida a continuos bombardeos externos, pero superables. El principal peligro que podría hacer entrar en crisis a mi familia, somos los propios cónyuges. ¿Y cuál es el principal bien que hay que proteger para que esto no suceda? Pues el principal bien que hay que proteger es la UNIDAD del matrimonio: el núcleo que alimenta y sostiene a la comunidad; no sólo a la comunidad familiar -que también-, sino a cualquier comunidad humana.
¿Y qué es la unidad? Parafraseando a Ortega y Gasset, la unidad -la causa de la unidad- es el PROYECTO COMÚN. Tradicionalmente, quienes hablan de unidad, centran sus reflexiones en las consecuencias o los efectos de la unidad. Lo mismo, dicho desde otro ángulo, sería que centran sus reflexiones en la falta de unidad, en los efectos de la desunión. Estas consecuencias o efectos de la unidad son diversas, pero en este artículo nos centramos en la causa principal de la unidad, es decir, en este proyecto común.
¿Cuál es para mi familia el proyecto común? ¿Existe este proyecto común? ¿Sabemos en qué consiste? O, por el contrario, ¿se trata de proyectos distintos, uno para cada cónyuge, o uno para cada miembro que la compone? Es necesario redescubrir que los demás, lo de los demás, sus cosas, me importan. Ciertamente, en la familia -al igual que en otros ámbitos- el crecimiento personal, el desarrollo de la propia personalidad, debe ser fomentado y compartido. En el momento en que los miembros de mi familia fueran indiferentes entre ellos, se habría herido profundamente su unidad, y mi familia entraría en crisis.
En la familia, hay un algo común y un algo personal. Podría ser conveniente releer al pensador francés Jacques Maritain, que desarrolló la idea del personalismo comunitario, no como dos realidades opuestas o contradictorias, sino como dos realidades convergentes y complementarias, que necesitan una de la otra, y referirlas a la familia. ¿Cómo puedo reorientar, rehacer, renovar, redefinir este proyecto común sin el cual no sería nuestra familia un tú y un yo: un nosotros?
La principal trampa para la empresa familiar sería confundir los proyectos de la empresa con los proyectos de la familia. De la misma manera, reducir el proyecto común de la familia a un proyecto estrictamente de tipo económico, llevaría a pervertir las relaciones familiares, llevándolas a unas frías relaciones de tipo laboral-profesional jefe-empleado. Por tanto, la distinción de proyectos, la priorización, generará claridad a la hora de tomar decisiones. La confusión de proyectos generará oscuridad e injerencias perversas entre ámbitos distintos. El ámbito familiar y económico, sin lugar a dudas, están relacionados. Claramente, el ámbito económico debería estar supeditado al ámbito familiar. Lo económico es una realidad necesaria para la familia, pero en ningún caso se debería subordinar el proyecto familiar al proyecto material.

Siguiendo con la cuestión planteada sobre familia y economía, se puede observar que existe algún factor común en todas las organizaciones que han perdurado a lo largo del tiempo: qué es ese algo que, si faltase, condenaría inexorablemente al fracaso más estrepitoso a la organización más poderosa. Para Peter Drucker sí existe este factor común que hace perdurar en el tiempo a las organizaciones; él define este algo, ese núcleo vital origen de la fuerza de una organización, con el nombre de CONFIANZA. Concretando este principio de confianza, se puede afirmar que es la principal virtud del buen gobierno; la virtud que, si se proyecta bien, constituye el factor clave que refuerza el liderazgo y las ventajas competitivas, con lo que esta organización llega a ser más fuerte que cualquier otra. Sin lugar a dudas, ésta podría ser una de las claves para entender las fortalezas de la empresa familiar y también sus debilidades. Las organizaciones ya no se fundamentan en el poder, sino en la confianza. Se podría decir que los sistemas -y el sistema económico no es una excepción- también se fundamentan en la confianza de la gente en el propio sistema.
¿En qué confiar? Ante la pregunta: “¿en qué confía usted?”, “¿cuál es en su vida el principal factor de confianza?” (Maslow lo llamaría seguridad), probablemente obtendremos la respuesta evasiva de “te contesto más tarde, déjame que lo piense”. Si se invierte la pregunta, quizá fuese más fácil obtener una respuesta inmediata: “¿de qué desconfía?”, “¿de qué tiene miedo?”. Quizá alguien diga que tiene miedo a la soledad, a quedarse sin trabajo, sin salud, sin dinero, sin amor, sin alimentos, sin agua. Otro puede que tenga miedo a sentirse juzgado por los demás, a la injusticia, etc.
Stephen M. R. Covey, en su libro Factor Confianza, habla de las cinco actitudes que deben presidir las relaciones para garantizar la confianza: hablar claro, demostrar lealtad, presentar resultados, afrontar la realidad y -sobre todo- escuchar primero. La confianza genera optimismo, seguridad, eficacia, serenidad, creatividad, unidad.
Si se pregunta de nuevo sobre ¿qué le da confianza en su vida?, la respuesta probablemente no se centrará en factores opuestos que anularían los miedos manifestados anteriormente: algunos concretarán su principal fuente de seguridad en diferentes formas de posesión material; otros relacionarán sus factores de confianza con el ámbito personal; y otros, en fin, harán referencia al ámbito de las relaciones interpersonales -sentirse admirado, sentirse querido, sentirse comprendido, sentirse aceptado tal como uno es; en definitiva, sentirse valorado por lo que soy y no por lo que tengo-.
Es en el ámbito de la familia donde por excelencia uno debería ser naturalmente estimado por lo que es y no por lo que tiene. En la familia se da sin esperar nada a cambio (aunque no siempre, pues las madres ya saben que los hijos son “un poco interesadillos”). En la familia se puede encontrar ese remanso de paz, de comprensión, de cariño, que no fluctúa al vaivén de las circunstancias.
En las relaciones de tipo económico, por lo general, uno es apreciado por lo que tiene, y no por lo que es: se es valorado por la cuenta corriente, por el patrimonio, por el poder, y no por el hecho de ser una persona humana irrepetible. En el espacio económico se da con la condición de recibir algo a cambio, generalmente con un rendimiento para los agentes.

Ésta es la diferencia básica: en la familia se habla de estima, de amor, de dar, de cariño. En cambio, en el ámbito económico se habla del aprecio, del valor añadido, del interés. Los intereses suben y bajan, las valoraciones, las bolsas -hoy esquizofrénicas- fluctúan al compás del interés, de la especulación y de los resultados, bajo la mirada atenta de Hacienda en busca de su bocado.
Es evidente que no somos seres puros, sino corpóreos, y, por tanto, necesitados de armonía entre lo material y lo espiritual. Ya Woody Allen afirmaba que “el dinero no da la felicidad, pero procura una sensación tan parecida, que necesita un especialista muy avanzado para verificar la diferencia”; o, si prefieren, en el mismo sentido, la frase de Groucho Marx: “Hijo mío, la felicidad está hecha de pequeñas cosas: un pequeño yate, una pequeña mansión, una pequeña fortuna…”
La armonía -felicidad, si se me permite sustituir el término- será un fruto -una consecuencia- de lo que ya se ha dicho en este artículo, y que ahora resumo: la unidad -ese proyecto común-, la confianza, el amor -posible tanto en la adversidad como en la abundancia- y el buen humor.
Dr. Lluís GIRBAU MASSANA

Empadronament Escolar: primeres concrecions

noreply@blogger.com (Doctor en ECONOMIA per ESADE-URL Lluís Girbau) — Sat, 08 Nov 2008 23:38:00 +0000

Es podria dir que si tothom s’apunta al mateix col·legi no seria efectiu el dret.... Potser, si tothom s'apunta a una única escola, el que realment es configuraria seria un escola amb diferents edificis i seus (un mètode, un projecte educatiu, etc.). Per exemple, si molta gent volgués seguir mètodes d'innovació pedagògica d'un determinat perfil (per exemple Rosa Sensat), aquesta podria tenir diferents llocs on s’impartís des de una seu amb les seves extensions i annexes: per què no? "... però amb temps, que és un avantatge del sistema, es poden crear més places" ... Voldria afegir, que aquest nou paradigma, permet adaptar-se permanentment a la realitat social, crear, reconvertir, eliminar places de tota mena, etc. Veig que aquest, nou paradigma, va més enllà de les qüestions materials de planificació i quan s'incorpori a la LEC,hauria de anar acompanyat amb d'altres mesures que haurien de permetre innovar, crear, configurar opcions, etc. més enllà de les qüestions materials que aquesta proposta pot semblar que aporta a primer cop d’ull. Si es para a pensar una mica, no és cap inconvenient, ni hipoteca, el fet de empedronar-se per inquibir els nouvinguts. Només cal delimitar la existència d'un nou grup per sota del màxim permés: m'explico: si a primària hi ha un màxim de 25 alumnes per grup-classe, es podrien empadronar els que volguessin i cada 20 per exemple, generaria la necessitat d'un aula.

Empadronament Escolar

noreply@blogger.com (Doctor en ECONOMIA per ESADE-URL Lluís Girbau) — Fri, 31 Oct 2008 23:42:00 +0000

Aquesta proposta contempla la doble vessant que tantes i tantes vegades ha provocat desencontres en el sistema educatiu: la opció dels pares per un determinat centre educatiu, la limitació en la disponibilitat de places ofertades en un determinat centre i la adscripció del professorat. Si en el moment del neixament d'un infant, aquest infant s'empadrona a un centre docent que realitzi una educació coherent amb el seu projecte educatiu, tant pels nivells de P3 on la proximitat serà clau, com per primària i secuindaria obligatòria on hi haurà d'altres factors a l'hora de triar, permet als planificadors disposar de 3, 6 o inclús 12 anys per fer tots els ajustos oportunts per fer-ho possible.

Banca pública ja!!!

noreply@blogger.com (Doctor en ECONOMIA per ESADE-URL Lluís Girbau) — Thu, 23 Oct 2008 16:31:00 +0000

No es moment de callar i per això vull escriure aquest petit comentari.
Quan estudiava -i tampoc ara- no entenia la funció de la Banca privada. M'ho van expicar: la funció social de donar prèstecs a la gent per poder fer possible projectes i empreses. Ho vaig entendre. Ara, quan constato que el que es fa es deixar-se'ls a ells mateixos i passen de ser banquers a possar-se a empresaris de la economia real, entec la impotència que sentia d'estudiant i ara vers aquest abus

Aportació a la Llei d'Educació Catalana

noreply@blogger.com (Doctor en ECONOMIA per ESADE-URL Lluís Girbau) — Thu, 09 Oct 2008 10:16:00 +0000

El primer diagnòstic de la LEC es que la llei s'hauria de dividir en dos lleis: LEC i Llei de la Funció docent (amb totes les carreres professionals preservant la LEC de la qüestió laboral).
El segon diagnòstic és que hi ha diferents projectes educatius i que s'han de donar cabuda d'acord amb el principi de subsidiarietat. Hi ha el projecte educatiu de la família, el projecte educatiu de centre, el projecte educatiu del ajuntament, el projecte educatiu autonòmic, el projecte educatiu del estat...
El projecte EDUCATIU en QUALSEVOL CAS es el de les famílies i no propietat del centre docent i menys del estat. En funció del projecte educatiu de la família pels fills. es busca una escola que tingui un projecte similar al que es vol per el fill. El problema està que hi ha governants que tenen el seu propi projecte educatiu pels nens d'un estat -com si els nens fòssin del estat-: aquí està el conflicte que s'ha de superar.
Quan el seu projecte educatiu familiar no te cabuda a cap dels projectes educatius que l'estat ofereix gratuïtament, es tria si es tenen recursos econòmics la privada. El darrer refugi pels pobres es la escolarització dins el sistema Home School (educació a casa). Aquesta es la darrera sortida que els quedaria als pares per realitzar el seu projecte educatiu familiar. Per no arribar a aquest extrems -encara que la llei els hauria de contemplar aquesta possibilitat- passo a fer el tercer i darrer diagnòstic que és de caire econòmic i clau per la administració i la llibertat d’elecció de projecte educatiu.S’han de planificar els recursos per tal de no llençar diners i si queda una plaça lliure a la pública, aquesta s'ha d'omplir abans de donar recursos duplicats a la concertada aquesta es una posició. L’altre posició es que la planificació no pot passar per davant de la elecció de projecte educatiu i de centre docent.
Referent a aquest punt, proposo com a punt de trobada i d’acord de país, que al néixer -3 anys abans de la escolarització obligatòria- es faci una reserva de l'escola d’acord amb el projecte educatiu de la família. Amb tres anys per endavant, la planificació ho pot fer possible, i la llibertat d'elecció de centre es podria garantir. La reserva serà permanent i es podrà canviar passant a torn de espera quan quedi pendent d’ampliació de la oferta. Amb aquesta proposta es pot trobar per primer cop un espai possible d'acord entre planificació educativa i llibertat d’elecció de centre docent. A més els recursos estarien molt millor gestionats i s’eliminaria substancialment la improvització dels barracons. Les matrícules no planificades, passarien darrera de tot del sistema de assignació de places.

COST de la PLAÇA ESCOLAR: primers comentaris al estudi

noreply@blogger.com (Doctor en ECONOMIA per ESADE-URL Lluís Girbau) — Sat, 29 Mar 2008 11:40:00 +0000

Per contribuir en els aspectes tècnics del COST de la plaça escolar, permeteu-me fe un petit comentari: estic CONVENÇUT que s'hauria d'ABANDONAR el cami començat. Penso que es BÀSIC un canvi de rumb en la orientació del estudi dels COSTOS de la PLAÇA ESCOLAR. Del AVANÇ del estudi de que he tingut informació he entès que les seves principals aportacions per determinar el cost de la plaza escolar serien:

a)DIFERENCIAR el COST segons el TAMANY del CENTRE docent
b)DIFERENCIAR el COST segons es tracti de CENTRES INTEGRADES (3-18) o de CENTRES SEGMENTATS per ETAPES (CEIPS, IES)
c)Diferenciar COST segons UBICACIÓ

Aquet AVANÇ NO APORTA metodologia suficient per abordar la qüestió del cost de la plaça escolar, al contrari: genera confusió i oblida els ASPECTES FONAMENTALS. Es centra en MATISSOS i en qüestions molt tangencials.

Per altre costat NO GENERA complicitats i –segur- no generarà CAP CONSENS ni en la comunitat educativa ni en la comunitat científica. Tampoc generarà consens en la clase política. Al contrari, generarà DISTANCIAMIENT y en algun cas, DESCONFIANÇA. En concret, probablement es repetiran els estereotips o els “aprioris”de que la PATRONAL s' ALIA amb el CAPITAL per a que DEFENSI els seus INTERESSOS PARTICULARS. Hi han altres camins eficaços: el de la consultora (la que sigui) NO HO ES EN CAP CAS a la vista de les primeres conclusions metodològiques. El estudi es pobre e insuficient, propi de quie desconeix el SistemaEducativo. ¿Per què defenso aquesta posició? Principalment perque els costos els genera el AULA-GRUP en funcionament. Si hi ha GRUP, es deriva les necesitats de cobrir el temps amb personal DOCENT, la adecuació dels espais, les principals despeses de funcionamient, etc, etc. Seguint amb el punt dels COSTOS dir que la INEFICIÈNCIA del sistema es un tema CLAU per abordar la qüestió del COST de la plaça escolar de manera exitosa. El COST de la infrautilizació del determinats grups, les places buides, te una importància CLAU en la configuració del COST de la plaça. Hi ha molts altres aspectes principals a tener en compte. El profund desconeixement del SE fa inviable que sigui aquest estudi el motor. Qui desconeix la realitat, no la podrà explicar. Recomano que aquest estudi es faci sota el paraigües de una entitat, conjunt d'entitats o institucions o be en el sí d'una fundació o en el centre d'estudis i anàlisi d'algun ICE universitari amb finançament d'alguna o totes les caixes d'estalvi o alguna cosa així. En una primera impresió als comentaris sobre les aportacions del estudi de costos independent dels costos de la plaça escolar -si es vol ser positiu- puc aventurar que l'avanç del estudi aporta un aspecte INMOBILIARI del anàlisi de cost de la plaça escolar. Pot ser útil incorporarlo al final del cost de instalacions i serveis, però res més.

Esfuerzo público plaza escolar

noreply@blogger.com (Doctor en ECONOMIA per ESADE-URL Lluís Girbau) — Fri, 28 Mar 2008 15:36:00 +0000

De todas las administraciones autonómicas Españolas, las de Madrid y Catalunya son las que menos esfuerzo realizaron para alcanzar la gratuidad efectiva de la escuela obligatoria, junto con Andalucia y la Región de Murcia. El esfuerzo a la gratuidad se refiere a las plazas de infantil, primaria y secundaria. En el cuadro que refleja esfuerzo efectivo realizado (gasto) por cada CA. No se incluye la inversión pública autonómico en centros docentes

A partir de los datos publicados por el MEC el 22 de febrero de 2007 se ha elaborado la siguiente tabla. Se refiere a la liquidación del presupuesto de 2004 por niveles educativos. Estas son las últimas cifras de gasto autonómico clasificado por niveles educativos de que se dispone. Para que el esfuerzo a la gratuidad fuera comparable se ha considerado el alumnado del curso 04-05. (la corrección 2/3 curso 03-04; 1/3 curso 2004-05 no modificaria apenas los resultados)

Elaborado por Dr. Lluís Girbau Massana. Fuente: MEC febrer 2007

En Catalunya el gasto anual del departamento de Educación que afecta tanto a la escuela pública como a la concertada, es donde el gasto público de la Generalitat de Catalunya presenta el mayor desfase respecto al nivel medio español. Para alcanzar el nivel de esfuerzo público de la media española de 2004, se debería realizar anualmente un gasto adicional por un importe de más de 200 millones de Euros.

Si ya lo que se pretende por parte de la Generalitat de Catalunya es ser los mejores de la península ibérica en el ejercicio efectivo del derecho a la gratuidad y consiguientemente en la mejora de la calidad y el bienestar de la población, este gasto público anual en educación debería crecer un mínimo de 2.081 millones de Euros. Para que se hagan una idea de lo que representa dicho importe, equivaldria al incremento de más de 50.000 nuevos docentes para todos los centros de enseñanza del Sistema Educativo Catalán.

En el año 2004, la administración catalana destinó más de 400 €/alumno en inversiones en edificios escolares. El “Pacte Nacional per l’Educació” puede fracasar si no se reconocen los más de 400 € anuales de inversión por plaza escolar efectiva que la administración debería realizar por cada alumno/a que no cursa sus estudios en centros públicos.

Esto podría representar un importe anual –sólo para garantizar la mínima calidad de los edificios de las escuelas concertadas- de 160 millones de Euros anuales.

Por lo que refiere a la Comunidad Autónoma de Madrid, el problema se agrava considerablemente. Para alcanzar el nivel medio español de esfuerzo público para la gratuidad de la educación, debería realizar un gasto anual adicional equivalente a unos 450 millones de Euros. También decir que si la CA de Madrid quiere situarse a la cabeza de esfuerzo para la gratuidad de España por encima de los niveles del País Vasco, el gasto anual adicional en educación debería crecer en unos niveles parecidos a los que deberia también crecer Catalunya, es decir, unos 2.100 millones de Euros anuales.

Por último, la Comunidad Autónoma de Andalucía necesitaria aumentar el gasto anual en educación en más de 600 millones de Euros para alcanzar la media Española. Un incremento -por parte de la Junta de Andalucia- de gasto anual en educación de 3.100 millones de Euros sería el necesario para alcanzar la excelencia y el estado del bienestar educativo para toda la población, dando cumplimiento a la gratuidad efectiva para los alumnos que cursan los niveles de infantil, primaria y secundaria en la CA de Andalucia.

Lluís Girbau i Massana. Doctor en Administració i Direcció d'Empreses.ESADE-URL. girbau@investiga.org

MANUAL de EDUCACiÓN 2008-2018

noreply@blogger.com (Doctor en ECONOMIA per ESADE-URL Lluís Girbau) — Sat, 22 Mar 2008 22:50:00 +0000

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Me propongo redactar un manual para políticos. Intenta ser una propuesta central para la educación, sobre la que todos los agentes implicados demandan una solución urgente.

Este manual tendría el siguiente borrador de preguntas a contestar, con la metodología novedosa empleada en mi tesis doctoral, disponible en esta misma página.

Los puntos para el debate y la reflexión se concretan en:

Un estado debe financiar un único Sistema Educativo: el suyo?

Un determinado Sistema Educativo implica un único modelo?

Un Sistema Educativo determina un único método para impartirlo?

Ha sido adecuada la decisión de eliminar la FP de primer grado e incluir a todos en 3ro y 4rto de ESO como la base general para todos? Ha funcionado?

La lengua vehicular en la escuela debe determinarla obligatoriamente el estado? Por qué?

Existe verdadera libertad de establecimiento de centros educativos?

Plan de Trabajo:

FASE ESTUDIO y PLANIFICACIÓN hasta el 30 de Abril 2008
FASE REDACCIÓN hasta el 31 Julio 2008
FASE REVISIÓN hasta 30 Septiembre 2008
PUBLICACIÓN último trimestre 2008

contacto girbau@investiga.org

Revolución Ciudadana

noreply@blogger.com (Doctor en ECONOMIA per ESADE-URL Lluís Girbau) — Tue, 01 Jan 2008 22:28:00 +0000

Las políticas monetarias y fiscales de los gobiernos están ideadas para incidir en la economía concretamente en el crecimiento, la ocupación y la inflación.

Los instrumentos de política monetaria se realizan básicamente variando la cantidad de dinero o variando el tipo de interés.
Los instrumentos de política fiscal hacen referencia por el lado de recaudación de dinero, al tipo impositivo y por el lado de aplicación de los importes recaudados, al gasto público.

Por tanto, de la política económica de un estado para incidir en el crecimiento, en la ocupación o en la inflacción existen los instrumentos de política monetaria y los instrumentos de política fiscal.

En España la política monetaria que se sigue referida a la masa monetaria está en manos del consejo de ministros de la UE. Por tanto, no lo puede controlar directamente el gobierno del estado español. En referencia al otro instrumento de política monetaria -los tipos de interés- también en gran medida queda fuera del control gubernamental español.

Quedan por tanto, los instrumentos de política fiscal. De los instrumentos de política fiscal –tipo impositivo y gasto público- se fijan cada año en los presupuestos del estado. Decir que estos presupuestos, reflejan la estrategia pública que dice va a seguir un gobierno. En la liquidación de los presupuestos es donde realmente se podría apreciar lo que realmente se ha ejecutado. No se pidan excesivas explicaciones en este apartado. Es por esto que sorpresas como la del “desapego Catalán” por la falta de inversión, no tienen sentido si se exigieran responsabilidades anuales en la liquidación de los presupuestos -referidos a los compromisos adquiridos-
La estrategia que refleja el presupuesto del estado, puede quedar desdibujada por luchas de distribución del presupuesto entre los gestores de las diferentes partidas. No solo entre los diferentes ministerios de un gobierno, sino también entre las diferentes administraciones: estatal, autonómica, local …

De la política fiscal –que es donde nos centraremos- debemos concretar que el TIPO IMPOSITIVO hace referencia a las OBLIGACIONES de los agentes –también de las familias- en relación con el estado. Estas obligaciones comportan unos DERECHOS que se concretan en el GASTO PUBLICO. Por tanto, el estado devuelve a los ciudadanos y a los diferentes agentes sujetos de las obligaciones impositivas, inversiones, servicios y servicios asistenciales. Entre los ciudadanos del estado español, no existe ni mucho menos, una conciencia generalizada de pensar en el sentido de obligaciones y derechos. En general, no se estaba acostumbrado, a ser exigentes con los servicios que se reciben como contraprestación a las obligaciones fiscales.

En este momento no voy a hablar de un tema de mucho interés como puede ser de la política de redistribución de rentas. Lo haré en otro momento. Ahora quiero incidir sobre la no conciencia generalizada de los individuos respecto a los impuestos que realmente se pagan tanto directos como indirectos. De los impuestos indirectos, el impuesto por excelencia sobre lo que consumimos es el IVA. Un 16% de lo que se consume. Pensemos en un mileurista. No voy a entrar en los impuestos sobre la gasolina que representan más del 50% de lo que se paga por ella. De los impuestos directos, tampoco existe conciencia de su pago, salvo en el momento de presentar anualmente la declaración de la renta. La pregunta suele ser: ¿te sale a pagar o a devolver? Si “sale” a devolver, se piensa que se es afortunado –y en una mínima parte es así-

Existe un ejercicio democrático que consiste en concienciar a los contribuyentes de que cada mes pagan sus impuestos. La nómina se entiende generalmente por el líquido recibido y el resto forma parte de misterios indescifrables. ¿Por qué son indescifrables para la mayoría? Al gobierno sólo le interesa hacer publicidad de los impuestos en el momento de pasar “sus cuentas” con los ciudadanos. Es la campaña anual de la declaración de la renta. Esto no genera estado de conciencia entre los contribuyentes. Parece que conviene que la conciencia impositiva permanezca dormida o en un estado de semi inconsciencia colectiva. Es más, los asalariados consideran mayormente que es la empresa quien efectúa las variaciones en las retenciones –que tampoco entiende-. Si esta retención sube –lo que ve el asalariado es que dispone de menos líquido- se suele pensar que la empresa le está perjudicando.
Si en lugar de mantener esta situación OPACA referido a las obligaciones fiscales, se pasara a una política de TRANSPARENCIA como la que propondremos a continuación, se conseguiría una madurez como estado equiparable a los estados más avanzados del mundo.

La propuesta seria ingresar el coste empresa en las cuentas corrientes o libretas de las nóminas. Simultáneamente generar los cargos bancarios individuales de seguridad social, IRPF y demás. No creo que esto triunfe a corto plazo. Un ciudadano anestesiado, sin conciencia de sus derechos –porque cumple con sus obligaciones- es lo que les interesa a la mayor parte de los gobernantes.

De la misma manera que no existe conciencia del cumplimiento de las obligaciones individuales, ya que éstas se camuflan de la mejor manera posible, tampoco existe excesiva conciencia de los DERECHOS CIVILES que generan estas obligaciones. Esto ya hace referencia al GASTO PÚBLICO –cantidad y cualidad-

Feliz 2008!!!

girbau@investiga.org

Autonomia de Gestió de Centres

noreply@blogger.com (Doctor en ECONOMIA per ESADE-URL Lluís Girbau) — Tue, 18 Dec 2007 14:23:00 +0000

Avui m'ha espantat novament la portamveu de CiU Quan el Sr. Maragall fa pública que tornem a les notes, a la portaveu del parlament d'educació de CiU li sembla bé!!! Poques idees i passades de moda. Per reflexionar-hi.
Considero una molt bona aportació la recuperació dels valors com a "lei motive" sumat al principi de subsidiarietat -oblidat per tants polítics- La Autonomia de Gestió dels Centres Educatius es clau. Per què no descentraitzar? Fa por? Fa por reconiexer que amb el model públic de centres docents classificant CEIPS fins els 12 anys i IES des dels 12 anys s'ha desarrelat a la gent dels municipis petits? Abans en els pobles de menys de 5000 habitants estaven prop de la família fins els 14 anys. Per que no es van ampliar les escoles del poble fins els 16 anys i ara se'ls obliga a traslladar-se en bus havent inclús de menjar fora de casa des dels 12 anys? Cal canviar el xip. Es que els ajuntaments no gestionarien millor l'ensenyament primari que la Generalitat? De què tenen por?A la Secundaria fa por deixar una part important de la ordenació curricular al propi cenrtre, que la contractació del professorat al Consell Escolar de la propia escola, etc
Masses preguntes per aquest bloc. El teme és molt important i no val a badar.
Molt Bon Nadal a tots!!!

Una Bolonia para Secundaria

noreply@blogger.com (Doctor en ECONOMIA per ESADE-URL Lluís Girbau) — Tue, 04 Dec 2007 13:51:00 +0000

Desde estas páginas quiero lanzar una idea bàsica para la Ensenñanza: emprender la revolución más grande que la enseñanza haya recibido desde que a finales del siglo XIX se lanzara la idea de lograr la gratuidad para los niveles obligatorios: Una Bolonia para Secundaria.

El camino es largo pero se deberia construir sobre una base común: la lengua vehicular.
La idea seria una lemgua, tres idiomas. La decisión de la lengua vehicular no es un tema baladi. Aquí es necesario implicarse a fondo y un grado de comprensión y generosidad mayor: Que el centro educativo decida la lengua que va a utilizar y el Sistema Educativo que va a impartir. Este seria un eje que a mi entender, constituiria un gran avance para la educación. La elección de centro para la secundaria tendria una importancia mucho menor. Se elegiria Sistema Educativo y lengua vehicular.

El Dr. Recio, insigne profesor de ESADE, es sin duda, el autor intelectual de esta idea: mi reconocimiento.

Lluís Girbau Massana
Doctor en Economia por ESADE
girbau@investiga.org